以园为本的教研制度建设是我市近几年幼教教研工作的中心任务。今年借教育部幼儿园项目基地创建活动的东风，在教育部和浙江省专家组的指导下，各基地园因地制宜，创造性地开展了制度建设、活动形式、活动内容创新等系列工作，在发现问题、筛选问题、解决问题和迁移经验等行动研究的过程中，幼儿园的各项工作出现了全新的局面。

一、培训学习阶段（2006.3—2006.6）

       上半年，3月，我们组织省、市示范性幼儿园业务园长和教研组组长60多人到上海参加教育部举办的《以园为本园本教研制度建设培训》，并要求每所幼儿园回来后结合本园实践做学习反思；选出四位老师在大会上作专题发言。4月，市教研室在温岭中心幼儿园举办了《台州市幼儿园以园为本教研活动操作模式研讨暨教研组长培训活动》，通过现场研讨、专家讲座、示范园园长专题介绍等形式，对各地幼儿园的该方面工作进行了检阅和展示，市教育局分管局长到会高度肯定我们的工作并提了指导性的意见。6月，根据教育部和省要求，市局和各基地园着手项目方案的论证和起草工作。

二、启动实施阶段（2006.7—2006.9）

       7月，参加教育部在北京召开的项目启动仪式后，8月底，我们召集基地园正、副园长学习李季湄老师的讲话稿，剖析椒江机关幼儿园的方案，要求各基地园将方案再修改细化，将园本教研融入幼儿园正常的教育教学之中，体现个性化和操作化。省项目组专家，市教研室主任全程参与活动并做逐一点评。

       9月底，各地将修改后的方案上交市教研室。同时，市教研室组织教研组长、骨干教师进行了为期三天的《主题背景下的园本教研研讨》，围绕“追寻高品质的、适宜的幼儿教育”这一话题，邀请特级教师朱静怡参加，对8月发放的《甘蔗有多高》这一成功教育案例结合各园进行学习分享活动，对长效学习与短效学习、集体活动和小组个别活动、园内学习与园外活动、提问的设计、教育内容的丰富与递进等针对性的学习。并用两天时间对各园提供的集体活动课例进行了现场的展示与点评。最后半天，市教研室结合两天活动中大家关注的问题介绍了教育叙事如何选题。

三、协作研究阶段（2006.9—2006.12）

       之后幼儿园根据自己的方案进行研究，普遍反映一个园区的研究，没有思维的碰撞，低水平重复，效率低下。我们马上进行调整，在一个县（区）范围内，几家大的幼儿园协作研究，各园仍保持自己的研究方向，但在中期和末期邀请项目专家和姐妹园、结对园参与活动。

主要收获：

    我们重点对问题推进式研究、一课三研、头脑风暴参与式专题研讨、日常生活中个别疑难问题、结对帮扶、课题推广等教研活动方式的流程和策略进行研究。研究的内容涉及半日活动中教师的控制与幼儿的自主、教师提问的设计与回应的艺术、操作类活动中材料的投放、美术技能的教与不教、怎样与不同类型的家长沟通、结对园课例指导等等。目前，初步形成的教研活动案例有：

    一课三研——我的小脚  椒江机关幼儿园

    教研活动方式的研究（大班科学物体的弹性）  台州市书生幼儿园

    如何说课（头脑风暴）                      椒江中心幼儿园

    在结对帮扶中提高教研活动的有效性          黄岩机关幼儿园

    对在各园在教研活动中普遍存在的问题，如主持人的选择、活动主题的筛选、活动材料的整理与归类，我们总结提供以下几点经验。

       ★园本教研活动的载体和主持人的选择

       园本教研的主持人大多由幼儿园的业务园长、教研组长、年级组长或学科组长担任。

       1、当产生的问题是一个共性的问题，是这个幼儿园普遍存在的一个问题时，则可以形成一个大的园本教研专题，以幼儿园大教研组为载体，由业务园长或教研组长主持。如：区域活动如何更好地和主题教学融合，如何更好地解决课程中预设和生成的关系等等。

       2、当问题在一个年龄段特别显著时，或者主要由某个年龄班的教师提出，则可以以年级组为研究载体开展教研活动，由年级组长主持。例：如何培养中班幼儿在角色游戏中使用替代物的能力，如何更好地做好小幼衔接工作等等。

       3、当问题是学科层面的，主要涉及的是单个领域的教学，则可以以学科组为研究载体开展教研活动，由学科组长主持。例：如何有效提供数学活动中的操作材料，如何设计语言活动中的提问等。

       4、另外，由业务园长或教研组长牵头的教研活动还可以以新教师沙龙为载体，帮助新教师解决一些教学中的困惑，或以骨干教师沙龙为载体，解决一些深层次的问题。

       ★     园本教研专题的筛选

       1、在与理论的对话中筛选、提炼。一是可以在深入解读新《纲要》的基础上，通过新、旧教学观、教学方法的比较，找出教育教学实践过程中形成的与新《纲要》精神不太适应的那一部分问题，如“拔苗助长式的数学教育模式如何改革”；二是找出那些尚未深入探究的问题，如“课程的有机融合”“档案袋评价法的应用”等在实际运用过程中，存在着哪些观念的误区，哪些操作的弊端，哪些评价的盲点，这些“误区”、“弊端”、“盲点”就可以成为园本教研的专题。

       2、在与专家的互动中筛选、提炼。“专业引领”是园本教研的重要的组成部分。专家在“专业引领”的过程中，问题意识一般都特别的强烈，利用专家的问题意识，寻找教育教学中的问题，往往能起到事半功倍的效果。主要的方法是教师与专家互动，共同“解剖”、“挑刺”、“会诊”，在横向和纵向的比较中，筛选和提炼教育教学问题。如有些幼儿园在听专家评课或讲座后，筛选出了“如何提高提问的有效性”、“如何促进活动的整合”等问题作为研究专题。

       3、在同伴互助中筛选、提炼。我们幼儿园每学期都经常会组织教师互相听课评课，在互相听课评课的过程中，同伴间必然会发生一定的思想和方法的碰撞，在碰撞的过程中，往往会形成一个个鲜活的教育教学研究专题。如 “科学活动中操作材料投放的适宜性”、“教师提问设计的有效性”等等。

       4、在个人反思中筛选、提炼。引导教师回顾自己的教学实践，引导教师通过写教学案例、写教养笔记、写个人的教育故事等等，对自己的教学实践进行有针对性的反思，在反思的过程中，教育教学过程中出现的问题往往能够即时爆发，组织者可以从教师的反思中筛选出具有共性的问题，作为研究专题。

       ★园本教研专题的整理和归类

       教师在实践中发现的问题是多种多样的，有共性的，也可能只是个别现象；有主要的，也有次要的；有简单的，也有复杂的；有理论层面的，也有学科层面和操作层面的。这么多纷繁复杂的问题，不可能在有限的园本培训时间内一一解决，因此，组织者要对问题进行整理和归类，在归类问题的过程中，要按照以下三个基本原则：

       1、问题的可研究性。一个幼儿园、一个领域、一个教师往往涉及到许许多多的教学问题，有的问题可能很大，有的问题可能很小。一般情况下，大问题往往具有牵一发而动全身的研究力效，这样的问题才具有可研究性，应该进入到整理和归类的序列中。那些小的问题，对全局的影响不大，可以作为待整理、待研究的问题。同时，教师之间在理论水平和实践能力、看待现象的立足点和视角等方面都存在着差异，有的教师认为是问题，是困惑，而在其他教师看来却是能够轻而易举就解决的。因此，我们要选取那些有共性的大问题作为整个幼儿园的大专题，另外可以通过缩小参与研讨人员的范围来加强问题的针对性，比如可以以教研组、学科组为载体，获取学科层面或年龄段层面大家认为是共性的问题作为小组研究专题。

       2、问题的前瞻性。指的是问题要集中指向新《纲要》背景下的教育教学，集中精力解决当前教育教学中迫切需要解决的问题，为新《纲要》的实施建立正确的教育教学观念，构建先进的教育教学方法。

       3、问题的可操作性。指的是问题要具体。在对问题进行概述以后，要对问题进行描述，即要充分说明问题产生背景，问题已经或可能产生的危害，问题解决的一般要求等等，另外还要考虑这个问题作为研究专题，是否与教师的实际水平相符，如让新教师沙龙去探讨“如何处理课程中预设和生成的关系”则较难，这样深层次的问题应该交给骨干教师群体去研究。

       困难及下阶段的工作重点

       1、  业务园长和教研员等指导者以何种形象有效的方式给予老师们支持和帮助；

       2、  对不同背景的老师提供个性化的帮助，如新老师的培养与骨干教师的成长；

       3、  研究成果的深化与迁移。以怎样的形式反映成果

       明年将以举办教研组长培训和优秀教研组评比活动为导向，实实在在提高教研活动的科学性和有效性。